Estrategia didáctica para la enseñanza de la danza

DESARROLLO COGNITIVO Y AFECTIVIDAD

USOS HORIZONTALES DEL DISCURSO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DE LA DANZA

INTRODUCCIÓN

Se presenta un proyecto titulado Desarrollo Cognitivo y Afectividad: usos horizontales del discurso como estrategia didáctica en la enseñanza de la danza. Es un proyecto de intervención pedagógica que tiene como finalidad el impulso de la educación para los medios a través del arte. El proyecto es parte de la planeación didáctica de la clase de Historia Universal de la Danza en el Centro de Educación Artística “José Eduardo Pierson” del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura.

Las partes del documento son una Justificación, en la cual se ofrecen argumentos pedagógicos y teóricos sobre la naturaleza del discurso como elemento de impulso del aprendizaje. Enseguida se presentan los Objetivos. Y en la tercera parte se muestran las Acciones que dan cuerpo al Desarrollo del proyecto.

JUSTIFICACIÓN

En tanto entes sociales los seres humanos basamos nuestro desarrollo individual en las relaciones lingüísticas que construimos. La enseñanza formal no es la excepción. Al contrario, en la escuela el discurso tiene una presencia claramente admitida y fuertemente extendida. Como recurso de comunicación lo encontramos en todas las formas posibles: escrito en los reglamentos, en los anuncios oficiales de todo tipo, en las instrucciones didácticas, etc.

En su modalidad oral dentro del aula el discurso se muestra en las relaciones sociales al saludar, al hacer un reconocimiento, cuando se hace un llamado de atención, o cuando se dan instrucciones. Bajo motivaciones estrictamente pedagógicas los docentes deben hacer un uso del discurso regulado por normas específicas relacionadas con la disciplina, la modalidad y el nivel educativo. Con frecuencia se sugiere también que el perfil de los aprendices debe ser tomado en cuenta en la definición de una política de comunicación por parte del docente.

Por lo anterior, en este proyecto se acude al uso del discurso como un factor de promoción del desarrollo cognitivo y la afectividad. La propuesta se presenta en el marco de la asignatura Historia Universal de la Danza del Centro de Educación Artística (CEDART) “José Eduardo Pierson”, del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL), que se imparte en el III semestre del Plan de Estudios.

La propuesta de comunicación está apoyada en el diseño de una estrategia horizontal del uso del discurso. Lo cual significa básicamente dos cosas: primero, que se contrarresta el uso hegemónico del discurso por parte del docente y su ejercicio se comparte con los estudiantes; segundo, que mediante el involucramiento adecuadamente dirigido de los estudiantes se potencia su capacidad expresiva, comunicativa y cognitiva. Esta concepción horizontal del uso del discurso como estrategia didáctica se nutre de dos fuentes principales. Los estudios del discurso, liderados entre otros por la extensa obra de Van Dijk (1980; 1983; 2012), y la teoría psicogenética de Jean Piaget (1982). Éstas son las dos grandes referencias que alimentan conceptualmente la idea de promover la cognición apoyados en el uso estratégico del discurso.

¿Por qué es necesario un uso horizontal del discurso en el aula?

Dentro de la tradición educativa el docente sigue siendo una figura de autoridad intelectual dentro del aula. Ello implica, entre otras muchas cosas, que es él quien dispone y regula las condiciones generales de la enseñanza y el aprendizaje. A pesar de reformas educativas recientes en las que el docente es reconceptualizado con términos como guía, facilitador, orientador, etc., en la práctica sigue funcionando en muchos casos como figura centralizadora de las decisiones que impactan directamente en el aprendizaje.

            Entre las prácticas decisivas que el docente ejerce dentro del aula se encuentran el uso del discurso. Es el docente el que abre lingüísticamente una sesión de trabajo; el que “pide” la participación de los estudiantes; el que modera dicha participación otorgando o no el uso de la palabra; es el que hace reconocimientos; el que corrige; el que llama la atención y el que aprueba o desaprueba. En suma el docente mantiene un uso hegemónico del discurso dentro del aula, en perjuicio del desarrollo de los estudiantes, quienes están invariablemente sujetos a las disposiciones docentes para hacer intercambios lingüísticos legítimos.

            En una clase como Historia Universal de la Danza, que se imparte a un grupo de 10 estudiantes de bachillerato en el Centro de Educación Artística (CEDART) “José Eduardo Pierson”, del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL), cambiar este orden en cuanto al uso del discurso es factible. Tal factibilidad se prevé primero por las características del grupo. En cuanto a la cantidad de estudiantes es perfectamente viable diseñar una estrategia didáctica en la que el uso discursivo esté repartido entre docente y estudiantes. En cuanto   a la disposición del grupo de estudiantes también es posible propiciar un involucramiento directo de ellos, puesto que la materia de enseñanza y aprendizaje es parte inobjetable de sus intereses. Esta asignatura se imparte sólo a los estudiantes que han seleccionado en el III semestre la danza como su área específica de formación en el bachillerato.

OBJETIVO GENERAL

·         Revalorar el potencial del discurso como factor de impulso del desarrollo cognitivo y afectivo en el contexto de la clase Historia Universal de la Danza, en el Centro de Educación Artística “José Eduardo Pierson” del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura.

OBJETIVO PARTICULAR

·         Diseñar y aplicar un programa que favorezca el equilibrio del uso del discurso entre docente y estudiantes en la clase de Historia Universal de la Danza del Centro de Educación Artística “José Eduardo Pierson”.

DESARROLLO

El Programa Desarrollo Cognitivo y Afectividad; usos horizontales como estrategia didáctica en la enseñanza de la historia de la danza, está diseñado para ser aplicado en el ciclo escolar 2014-2015-1, en el período agosto-diciembre de 2014. Siendo parte de la planeación didáctica de la clase Historia Universal de la Danza, es un componente que se hará presente en el conjunto de las actividades de enseñanza y aprendizaje. El argumento didáctico es, como ha venido quedando asentado, promover un mayor y más sólido aprendizaje reconociendo el poder del discurso en relación con los procesos de pensamiento. El fundamento teórico, a su vez, está integrado por los estudios del discurso (Van Dijk) y la teoría psicogenética (Piaget). Una articulación de ambas fuentes está orientada a las diferentes actividades de enseñanza y aprendizaje.

El desarrollo de este proyecto está organizado en tres fases, que corresponden con la estructura programática del semestre 2014-2015-1. A continuación se presentan las tres fases.

Primer periodo parcial

Propósito. Introducir la noción del uso del discurso como factor del desarrollo cognitivo y afectivo.

Acciones

I.              Declaración por el docente, en el contexto de la presentación de curso, del potencial del discurso como factor de impulso del desarrollo cognitivo y afectivo.

II.            Redistribución de los espacios discursivos en la clase, con base en el equilibrio entre los objetivos de aprendizaje y los intereses de los estudiantes.

III.           Presentación oral de los estudiantes haciendo énfasis en sus expectativas. Deben incluir dos experiencias de aprendizaje previas basada en el uso del discurso. Una debe ser considerada exitosa y la segunda no exitosa.

IV.          Localizar en los medios masivos a dos locutores considerados líderes de opinión, entre otras razones, por la congruencia entre su pensamiento, su desempeño profesional y su habilidad discursiva.

Segundo período parcial

Propósito. Poner en práctica algunas nociones teóricas y de la vida cotidiana que sea ilustrativa de la relación entre el uso del discurso y el desarrollo cogntivo-afectivo.

Acciones

I.              Organizados en parejas, los estudiantes realizarán una presentación oral compuesta de dos partes. Primero hablarán respecto a sus experiencias recientes como estudiantes de danza, gratas y no gratas. En un segundo momento hablarán sobre cómo se visualizan en 5 años como sujetos vinculados a la danza. Será una presentación por semana.

II.            Tras transcurrir cinco presentaciones, en grupo los estudiantes harán un balance entre las experiencias vividas y la visualización de mediano plazo. ¿Qué distancia hay entre ambos momentos? ¿Qué es posible hacer para acortar esta distancia?

III.           Cada estudiante hará una viñeta oral definiendo los rasgos del bailarín o bailarina ideal, contrastando dicha viñeta con el perfil personal.

Tercer período parcial

Propósito. Vincular la experiencia personal, real e imaginaria, con acontecimientos dancísticos de otras épocas.

Acciones

I.              Por parejas los estudiantes hacen una presentación oral integrada dos partes. Una está basada en dos bailarines de épocas históricas pasadas. La otra parte describe las condiciones sociales, políticas y económicas en las que dichos bailarines ejercieron su profesión.

II.            Tras apreciar una presentación actual de danza, en vivo o grabada, los estudiantes presentan una reseña oral. Incluyen en dicha reseña cuáles son las motivaciones personales que la presentación les genera.

III.           Contraste entre la situación de los bailarines de otras épocas y la actual. Valoración de las diferencias, similitudes o falta de relación, debido a los contextos.

Período de cierre

Propósito. Sintetizar el resultado del proyecto en el plano de la experiencia personal y grupal.

Acciones

I.              Los estudiantes integran las situaciones dancísticas del presente, del pasado y su visualización personal de mediano plazo. Exploran efectos de dichas situaciones en la experiencia subjetiva.

II.            Cada estudiante presenta en tiempo regulado sus conclusiones. El resto del grupo y el docente formulan réplicas.

III.           Se formulan conclusiones generales.

CONCLUSIONES

Los resultados de este proyecto serán presentados para su evaluación a la Academia de Danza del propio CEDART “José Eduardo Pierson”. Se hará la solicitud correspondiente para que en dicha evaluación los estudiantes tengan una participación en los términos que se acuerden. El dictamen que la Academia de Danza emita será tomado en cuenta para reorientar el propio proyecto, para integrarlo como parte de un modelo curricular en las diferentes asignaturas.

REFERENCIAS

Piaget, Jean y Rolando García (1982), Psicogénesis e historia de la ciencia, México, Siglo XXI.

Van Dijk, Teun (1980), Las estructuras y funciones del discurso. México, Siglo XXI, (14a edición actualizada, 2005).

Van Dijk, Teun (1983), La ciencia del texto. Barcelona/Buenos Aires, Paidós.

Van Dijk, Teun (2012), Discurso y Contexto. Una aproximación cognitiva. Barcelona, Gedisa.

Código de ética del docente

1. Autonomía y responsabilidad

• Ser capaz de tomar decisiones relevantes frente a su papel como formador social y a las funciones específicas derivadas, según los diferentes contextos en que se dé su desempeño.
•   Asumir su papel dentro del marco jurídico, normativo, social y académico establecido por las instancias correspondientes.

2. Integridad moral y actitud profesional

• Desarrollar un juicio crítico sobre la naturaleza y resultados de su desempeño.
•  Clarificar los significados y usos de la enseñanza como factor de desarrollo humano y de transformación social.
• Mantener una actitud de interés por la actualización profesional pertinente y gestionar oportunidades de capacitación.

3. Sentido social de la educación

•  Considerar las relaciones humanas como un ambiente natural y objeto de interés central en sus funciones como docente. 
• Equilibrar sentido individual y dimensión social como finalidad de la educación.
•  Promover los valores de la educación como espacio de dinamismo social y cultural

4. Tolerancia y comunicabilidad

• Reconocer y admitir que, por razones culturales, las personas tenemos creencias, pensamientos, interpretaciones y reacciones heterogéneas ante fenómenos aparentemente homogéneos.
•  Expresar de manera pertinente, oportuna y respetuosa lo que corresponda, a las personas indicadas,
• Comunicar de manera precisa, oportuna y respetuosa los resultados de su trabajo a los estudiantes y, si fuera el caso, a padres de familia.

5. Previsión y firmeza

•  Desarrollar una visión amplia de los procesos educativos, en términos de las condiciones sociales, culturales y económicas en que las prácticas de enseñanza se llevan a cabo.
• Equilibrar la objetividad de la evaluación, en tanto valoración de prácticas sociales, con las relaciones intersubjetivas que la sustentan.
• Prever y entender a las personas como sujetos de naturaleza integral con capacidades racionales y necesidades emocionales.
• Ofrecer alternativas de actuación ante eventualidades producto de su intervención como evaluador del desempeño docente. 

Plan de Trabajo Historia Universal de la Danza

HISTORIA UNIVERSAL DE LA DANZA

INSTITUTO NACIONAL DE BELLAS ARTES Y LITERATURA

CENTRO DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA “JOSÉ EDUARDO PIERSON” Hermosillo. Ciclo escolar 2014-2015-1

Historia Universal de la Danza  es un Plan de Trabajo. Se presenta en cumplimiento de las responsabilidades docentes en el Centro de Educación Artística “José Eduardo Pierson”. Con ella se inicia la línea curricular de historia.

M.E. JUAN CRISÓSTOMO IZAGUIRRE RUIZ

Presentación

Historia Universal de la Danza es una asignatura del área de danza que se imparte en III Semestre. Es antecedente de La Danza en la Historia de México y marca el inicio de la formación teórico-conceptual en la disciplina dancística.

Justificación

Como parte de la implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), la asignatura Historia Universal de la Danza pretende ampliar la formación de los estudiantes enfocándose en la formación dancística y el sentido social e histórico de ésta.

            La primera premisa de este Plan de Trabajo es la doble función del bachillerato: propiciar el buen tránsito de los estudiantes a la educación superior y contribuir en su desarrollo integral. La segunda consiste en que la técnica no es suficiente para alcanzar una comprensión amplia de la danza como práctica social, ni como práctica artística; para ello se requieren otros elementos, muchos de los cuales con seguridad fuera del alcance. Pero la historia, con todo y las críticas de que ahora es objeto, aparece como un espacio de reforzamiento. El Plan de Estudios basado en el desarrollo de competencias ofrece, en el Semestre III, la asignatura Historia Universal de la Danza.

            Aunque la historia es ahora puesta en duda como fuente de conocimiento[1] no podemos rechazarla tajantemente como fuente de información y como componente de una estructura socio-política a la cual pertenecemos. La historia de la danza, de manera específica, tiene un lugar entre los saberes que es necesario explorar en la formación de bachilleres. Por lo tanto se incorpora como componente necesario en la formación del bachiller en arte y humanidades. La historia de la danza ofrece un espacio para pensar al hombre y a la sociedad en la organización de algunas de sus necesidades mágicas, religiosas, recreativas y estéticas, a través del tiempo y el espacio. No se privilegia el carácter narrativo pues los hechos cronológicos, aunque significan un tipo de conocimiento, no son suficientes por sí solos para comprender la danza. Tampoco se da énfasis al inventario de acontecimientos dancísticos “universales”, puesto que éstos han sido seleccionados y luego contados bajo intereses no siempre relacionados con la danza.

            Lo que en el presente Plan de Trabajo se pretende es avanzar en la comprensión de la danza como práctica social. Para lo cual son necesarias algunas cosas. Primero, es recomendable dar a la asignatura un papel tan relevante como el de la técnica de ballet, el de danza contemporánea o mexicana. Aunque el interés de los estudiantes sea por ahora la ejecución dancística, la práctica en la escena será de mayor solidez gracias a la reflexión que se haga sobre el trabajo corporal y psico-social; una reflexión que la técnica induce pero que no desarrolla, porque se asume que no es su tarea.

            Segundo, es prudente ver a la danza no sólo ni en principio como una actividad artística, sino como una práctica social de alcance más amplio y profundo. Pretender ver a la danza sólo en su dimensión artística reduce su potencialidad de explicar a la esfera humana ya que, por medio de la gestualidad y la locomoción, el hombre ha organizado en el tiempo y el espacio un cúmulo de necesidades diversas, entre las que se hallan las vinculadas a la danza como espectáculo.

            Tercero, y derivado de lo anterior, debe advertirse acerca del carácter retrospectivo de la historia. La mayoría de las prácticas que hoy conocemos como danza, en sentido artístico, sólo son conocidas de este modo a partir del siglo XIX, cuando se consolidó el concepto de “arte”.  A lo largo de las etapas anteriores dichas prácticas formaban parte de acontecimientos más complejos y ocurrían por razones que no respondían a intereses “dancísticos”, sino mágicos, religiosos, o festivos, según la época y la organización social.

Objetivos generales

Propiciar las condiciones de aprendizaje para que los estudiantes:

1. Aprecien a la danza como un componente de la estructura social, con funciones diversas según la organización interna de los grupos humanos y la evolución de la cultura occidental.
2. Distingan las diferentes funciones de la danza de acuerdo con la evolución histórica.
3. Identifiquen la dimensión artística de la danza y reconozcan los procesos psico-emocionales y sociales que explican su organización como expresión humana.

UNIDAD 1: DANZA, CUERPO Y ESTRUCTURA SOCIAL

Objetivos particulares.

1. Analizar a la danza como práctica humana e identificar los mecanismos que la definen como parte de una estructura socio-histórica.

Contenidos

• Introducción.
• Gestualidad y locomoción: la danza como actividad fisiológica.
• El cuerpo físico: visión mecanicista de la danza.
• Tiempo, espacio y cuerpo: condiciones básicas de la danza.
• Grecia: tragedia, comedia y pre-danza
• Roma: danza, pedagogía y entrenamiento militar.

Estrategias didácticas

• Examen diagnóstico escrito.
• Elaboración de Relatorías de Clase, por parte de los estudiantes.
• Primera consulta documental por parte de los estudiantes: ¿Qué es la danza? en: bibliotecas, Internet, trabajo de campo.
• Presentación y discusión de definiciones de danza: análisis del carácter instrumental del cuerpo y de la danza como actividad autónoma.
• Apreciar imágenes de gestos y actitudes corporales en diferentes contextos: laboral, social, afectivo. Preparar un inventario de actitudes corporales y presentarlas en el salón de clase.
• Definir: Gestualidad, locomoción.
• Segunda consulta documental: Izaguirre (2000).
• Elaborar una síntesis por escrito de la Unidad 1.

Evaluación

• Actitud participativa durante las sesiones de clase y en las diferentes tareas  20%
• Actitud de respeto a los compañeros, al docente y a la clase: 20%
• Observación, registro y muestra de gestos y actitudes corporales en diferentes contextos: 15%
• Elaborar y entregar un reporte escrito sobre las consultas documentales: 15%
• Presentación de un examen escrito: 30%

UNIDAD 2: FUNCIONES DE LA DANZA

Objetivos particulares.

1. Reconocer la dimensión espiritual asociada con la práctica de la danza a través de las culturas y del tiempo.

Contenidos

1. Magia, religión y mito.
2. La Edad Media: danza macabra, san vito y Juglares.
3. Renacimiento europeo: El surgimiento del maestro.
4. Orígenes de la danza clásica: génesis de lo artístico.

Estrategias didácticas

• Elaboración de Relatorías de Clase por parte de los estudiantes.
• Tercera consulta documental:
• Presentación por parte de los estudiantes.
• Apreciación de la Danza del Venado yaqui, entre los yaquis. Análisis de lo mágico y lo religioso.
• Consulta bibliográfica por parte de estudiantes.
• Elaboración de síntesis de la Unidad 2.

Evaluación

• Actitud participativa durante las sesiones de clase y en las diferentes tareas  20%
• Elaboración y entrega por escrito de un ensayo sobre la función mágico-religiosa entre los yaquis. 30%
• Actitud de respecto, a los compañeros, al docente y a la clase: 20%
• Presentación de un examen escrito: 30%

UNIDAD 3: DANZA, ARTE Y SUBJETIVIDAD

Objetivos particulares.

1. Distinguir los mecanismos históricos, sociales y estéticos que han favorecido la configuración de la danza como expresión artística.
2. Conocer y analizar los procesos psíquicos y sociales involucrados en la danza en tanto práctica humana.

Contenidos

1. Cuerpo bien entrenado: expresión del dualismo en la danza.
2. Jean Georges Noverre: Las cartas sobre la danza y los ballets.
3. Técnica, aristocracia y (bellas) artes.
4. El ballet romántico: consumación de lo artístico en la danza.
5. Lo clásico, lo folklórico y lo artístico en la danza.

Estrategias didácticas

• Apreciar diferentes modelos de entrenamiento físico: deportivo, actividad laboral, trabajo doméstico, ballet, danza folklórica.

• Lectura selectiva: Noverre. Discusión plenaria.
• Apreciación de “La Sílfide”: Análisis de la dimensión técnica.
• ¿Por qué fue posible el éxito del ballet en el siglo XIX europeo?: las puntas como impulso de evanescencia.

Evaluación

• Actitud participativa durante las sesiones de clase y en las diferentes tareas  20%
• Actitud de respecto, a los compañeros, al docente y a la clase: 20%
• Ejercicio en equipo de observación, registro y muestra de diferentes modelos de entrenamiento físico: 15%
• Realizar y entregar reseña de apreciación de la Sílfide: 15%
• Presentación de un examen escrito: 30%

MODELO DE EVALUACIÓN (del curso)

Se propone un Modelo de Evaluación Integral (MEI) que cubre los siguientes requisitos:

continuidad, pertinencia, transparencia, integralidad.

• La continuidad es necesaria porque a lo largo del Curso acontecen hechos académicos y sociales que quizás saturen el ambiente de trabajo. Esto casi siempre tiene impactos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
• La pertinencia es un factor que ofrece condiciones básicas para analizar formas y procesos de productividad y de relaciones humanas. Ante la falta de dichas condiciones, las formas y los procesos de las relaciones se “intoxican” y vuelven opaco el ambiente de trabajo.
• La transparencia es un rasgo que humaniza y potencia las cualidades de los individuos. Cuando la transparencia tiene lugar en la evaluación, ésta se puede des-satanizar, naturalizar y optimizar. Por último, el Modelo de Evaluación que se propone debe ser…
• Integral; debe incluir a todos los agentes participantes en la forma y el proceso académico. Asimismo, es recomendable incluir factores como la Institución y/o los sistemas de relación entre los participantes, así como el ambiente generado durante las sesiones.

Al final de cada Unidad se dedicarán los últimos veinte minutos a la discusión y al análisis de los anteriores criterios basándose en los siguientes aspectos: el diseño didáctico, el desempeño del profesor, el desempeño de los estudiantes, las condiciones escolares.

Calificación: criterios y distribución de puntajes

• Mostrar actitud de compromiso en las sesiones: asistencia, puntualidad, permanencia en la sesión; disposición para trabajar en equipo. Mostrar actitud respetuosa a los compañeros, al profesor: 20 %.
• Realizar actividades especificadas para cada Unidad: lecturas, participación, entrega de tareas, presentación de dichos productos: 30 %.
• Presentar tres exámenes parciales y uno semestral (en los períodos establecidos por la administración escolar: 30 %.
• Participar en el Modelo de Evaluación Integral y entregar reporte individual: 20 %.

BIBLIOGRAFÍA

Baz, Margarita (1991). Metáforas del cuerpo. Un estudio sobre la mujer y la danza. México: UAM.

Boucier, Paul (1981). Historia de la danza en Occidente. Barcelona: Blume.

Dallal, Alberto (1988). Cómo acercarse a la danza. México: Plaza y Valdés.

Dodd, Craig (1980). Ballet and modern dance. Basinghall Books Limited.

Durán, Lin (1990). La humanización de la danza. México. INBA.

_________ (1986). “El estilo Bournoville” y “Nacimiento del ballet en puntas” en: Danzaria Internacional. México, año 1. Número 1.

_________ (1990). “El neorromanticismo, Ballet Russe”. En: Revista Médica. México.

Izaguirre, Juan (Manuscrito) Folletos didácticos para las asignaturas de historia de la danza. México: CONACULTA.

_________ (2009) “La estética de la crítica”. Ponencia presentada en Performática 2009. Foro Internacional de las Artes del Movimiento. Cholula, Puebla

Martínez, Rocío Noemí (1989). Del clásico al contemporáneo. (Tesis). México: Escuela Nacional de Danza.

Noverre, Juan Jorge (1981). Cartas sobre la danza y los ballets. México: UNAM.

Salazar, Adolfo (1988). La danza y el ballet. México: Fondo de Cultura Económica.

Sloterdijk, Peter (2003). Esferas I. Burbujas. Microsferología. Madrid. Siruela.

Walkeu, Katrine (1973). La danza y sus creadores. Buenos Aires.

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[1] Sloterdijk, por ejemplo, concibe que la civilización occidental ha construido un complejo andamiaje conceptual para justificarse ante el mundo como centro hegemónico. Entre otros elementos la historia, junto con una manera peculiar de elaborarla y contarla, ha sido uno de las cuñas legitimadoras de la Modernidad, mediante las que Occidente ha fortalecido dicha hegemonía y, al mismo tiempo paradójicamente, contribuido a su desmoronamiento en lo que se conoce como la posmodernidad. Sloterdijk (2004. En especial el Capítulo 8. Págs. 695-871).

EXPERIENCIA ARTÍSTICA Y DOCENTE

SOBRE DANZA Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

 

Juan Crisóstomo Izaguirre Ruíz

Hermosillo. Julio de 2013

 

Experiencia artística

En febrero de 1983 ingresé a Truzka, grupo de danza contemporánea en Sonora. El grupo Truzka es parte medular de la historia reciente de la danza escénica en el noroeste de México. Su fundadora y directora, Beatriz Juvera, había sido discípula de Martha Bracho, quien había fundado la Academia de Danza de la Universidad de Sonora (UNISON), en 1954. Juvera había pertenecido por 20 años al grupo de danza representativo de la UNISON, pero en 1979 decidió iniciar su propio proyecto. Surgía así el primer grupo independiente de danza contemporánea en el noroeste. Una estructura horizontal y la participación de varones fueron desde siempre dos de los rasgos de este colectivo. En abril de 1983 debuté en el Teatro Emiliana de Zubeldía, de la UNISON. Permanecí en la agrupación hasta noviembre de 1995, habiendo tenido dos recesos. Uno de noviembre de 1986 a septiembre de 1987; el segundo de octubre de 1992 a enero de 1993.

            En el grupo Truzka realicé funciones de bailarín, coreógrafo y profesor. Estas funciones eran promovidas por la propia directora entre los miembros interesados. Con el grupo recorrí la geografía entera de los estados de Sonora y Sinaloa; participé en los festivales Provincial de San Luis Potosí, en el “José Limón” de Culiacán y en la Muestra Internacional Un Desierto para la Danza, de Sonora. Actué en el Teatro de la Danza de la Ciudad de México. Los foros abiertos, como las plazas, la calle, las canchas escolares y los patios universitarios fueron espacios que gracias al grupo Truzka experimenté en su dimensión escénica, y que aprendí a valorar como ámbito esencial para las relaciones sociales. En el grupo produje coreografías entre las que destaco “A tres niveles” (1984), con música de Silvio Rodríguez, y “Del alba al crepúsculo” (1988), con música de Vivaldi.

            He tenido participación como bailarín también con otros coreógrafos y de manera independiente. Entre otros con Martha Bracho, Miguel Mancillas y Aldo Siles. Con este último la participación se extendió a dos años (1996-1998) en su propia Compañía. Así como colaboración en puestas en escena de la UNISON y del Instituto Sonorense de Cultura.

            En 1997 obtuve el primer lugar con la coreografía “Las búsquedas del alma” en el III Concurso Estatal de Coreografía Contemporánea, promovido por el Instituto Sonorense de Cultura y el Instituto Nacional de Bellas Artes. En ese mismo evento también fui nombrado Mejor Intérprete Masculino.

            Mi más reciente participación ha sido como coreógrafo e intérprete en “Augusto y Emiliana”, (en el programa de mano tiene el título equivocado de “Novaro y Zubeldía”) con música de Emiliana de Zubeldía, en el Día Internacional de la Música, celebrado en Junio pasado en Hermosillo.

 

Experiencia como docente

Si bien mi práctica docente ha sido desarrollada en el Centro de Educación Artística (CEDART) “José Eduardo Pierson”, del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura  (INBAL), y en el Departamento de Bellas Artes de la Universidad de Sonora (UNISON), antes o al mismo tiempo he impartido clases de danza en espacios como el Instituto de Servicios y Seguridad Social de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), y el Centro de Educación Especial “Jean Piaget”, siempre en Hermosillo.

            Cada uno de estos espacios ha contribuido a generar la convicción de que la enseñanza debe ser considerada una profesión, con todas sus implicaciones. El Departamento de Acción Cultural del ISSSTE, y sobre todo las niñas de entre 6 y 12 años que atendí de 1988 a 1991, me pusieron en contacto con la importancia de la disciplina corporal en la infancia. Al mismo tiempo, los niños del “Jean Piaget”, con su hiperactividad y estigmas sociales por acudir a una escuela especial, me permitieron comprender que la sensibilidad y el aprendizaje no son facultades normadas ni “normales”. El CEDART (desde 1989) y la UNISON (desde 2004) me han dado el privilegio de adentrarme en la profesionalización de la enseñanza de la danza, pero sobre todo me han dado la ocasión de explorar la naturaleza sensible de bachilleres y universitarios.

El aprendizaje en la complejidad

Xavier Vargas (2005) ha hecho un análisis exahustivo del término aprendizaje. En la reseña etimológica y teórica, basada en autores como Ausubel, Piaget y Habermas, que el autor presenta aparece una complejidad inusual del término, de manera que la concepción mecanicista consistente en “tomar de fuera” e “introducir” es fácilmente desmontada. Aprehender significa ahora no sólo tomar o coger. En la reconceptualización de los paradigmas educativos, aprehender se redefine con la significatividad y la situabilidad de los objetos para reinterpetar la realidad y trasformarse a sí mismo.
Una precisión de términos, sin embargo, es necesaria. Pues aprendizaje y conocimiento son conceptos aparentemente afines, por lo cual valdría la pena clarificar la dimensión y alcances de cada uno, de frente a un análisis como éste. Se asume que ambos refieren a procesos de transformación humana, pero una sinonimia o bien una diferenciación semántica, dada por sentada, puede generar confusión ante la práctica docente. Piaget, por ejemplo, citado por el propio autor, alude siempre a “conocimiento”, mientras que el objeto del texto es analizar el “aprendizaje”.
Una vez que se haya hecho tal distinción, y ateniéndose sólo a “aprendizaje”, habrá que admitir la complejidad –sustentada específicamente en Morin- como conjunto de procesos basados en las necesidades y potencialidades del individuo. Las cuales involucran al sujeto en interacción constante con la realidad, como objeto de manipulación, mediante la construcción de instrumentos apropiados de acuerdo con las necesidades de asimilación y acomodación.

Concepciones del aprendizaje

Si se descarta una perspectiva educativa tradicional es difícil desechar alguna de las posturas teóricas conocidas sobre el aprendizaje; en la llamada era de la información este postulado cobra vigencia particularmente amplia. El aprendizaje es en este contexto un término difícilmente separable de otros como información, conocimiento y educación (Pozo, 2000); al mismo tiempo es riesgoso pensarlo como proceso unidimensional (Piaget y García, 1996), como sugeriría la adopción de una definición o un conjunto previsible de ellas.
Puesto que se ha reconocido que el aprendizaje es un proceso complejo, no lineal, valdría la pena pensar en la posibilidad de que un mismo sujeto aprende no de una sola manera; sino que, dependiendo de diversos factores, coexisten de modo simultáneo en su actividad neuronal y psicomotriz, tanto como afectiva, diferentes formas de aprendizaje. Si esta hipótesis es válida, estaríamos llamados a considerar que el conductismo, aún con la desvalorización en la que ha caído, converge con el constructivismo en un mismo evento de aprendizaje, por poner un ejemplo contrastivo. De igual manera careceríamos de razones para decir que un aprendizaje “por descubrimiento” no pudiera ser, al mismo tiempo, “significativo” y desarrollado mediante el “procesamiento de la información”
La hipótesis de lo que aquí llamaremos el Aprendizaje Complejo tiene especial relevancia en los contextos educativos formales. Puesto que los profesores, y las autoridades de todos los niveles, quedamos comprometidos con una perspectiva de la enseñanza también Compleja, aparece como requisito no perder de vista las relaciones entre ambos procesos: enseñanza implica aprendizaje, y aprendizaje implica por su parte información, educación y conocimiento, por lo pronto acotados en lo escolar, pero siempre extendidos a lo extraescolar. Bajo esta perspectiva la llamada educación por competencias, como cualquier otra, tendría en su base conceptual no un inventario ad hoc de teorías del aprendizaje, sino un panorama complejo y a veces impredecible de acuerdo con la naturaleza humana.
Por lo tanto, parecen razonables dos cosas: primero conocer a fondo y de manera amplia las diferentes aproximaciones teóricas sobre el aprendizaje, puesto que en conjunto y cada una de ellas dan cuenta de dimensiones específicas del desarrollo en relación con la realidad de los sujetos. Segundo, no descartar ni privilegiar a priori ninguna de dichas aproximaciones, puesto que factores de diferente índole siempre influyen respecto a las maneras de aprender.
Referencias
Piaget, Jean y Rolando García (1996). Psicogénesis e historia de la ciencia. México. Siglo XXI
Pozo, I. (2000). Aprendices y maestros. España. Alianza.

El oficio de ser docente

Mi trayectoria laboral ha estado centrada desde siempre en la docencia. En 1985 me gradué como Instructor de Arte, con especialidad en danza; así que desde entonces me he dedicado a la enseñanza en diferentes modalidades y niveles educativos.
Mi ingreso como profesor en la Educación Media Superior (EMS) ocurrió en 1989, en el Centro de Educación Artística (CEDART) “José Eduardo Pierson” del Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL). Desde esa fecha laboro en dicho Centro. Me inicié en la docencia casi por obligación institucional, puesto que mi formación a nivel técnico de entonces, como Instructor de Arte, me indicaba dedicarme a la enseñanza.
Tras más de 20 años dedicados a la docencia he aprendido a verla como una profesión, en el sentido pleno. Me he convencido de que es un oficio que tiene exigencias de muchos tipos y que implica, entre otros, un compromiso social trascendente dado el modelo de conducta que representa el docente en casi todos los sectores y niveles.
La docencia en preparatoria tiene un significado especial: la audiencia con la que se trabaja no son niños, pero aún no son adultos. Así que representa un desafío múltiple que abarca lo cognitivo, lo emocional, lo profesional y lo social. Pero sobre todo implica ser especialmente sensible a las necesidades de los estudiantes, las cuales no siempre consisten en aprender lo que el profesor debe enseñarles.
He proyectado profesionalizar mi oficio como docente: después de mi formación a nivel técnico como Instructor de Arte, sin una formación especial para trabajar con bachilleres, obtuve la licenciatura en lingüística y luego una maestría en educación. Una formación en arte-lenguaje-educación que posibilita integrar áreas centrales del desarrollo.
Actualmente curso una Especialidad en Competencias Docentes en la Educación Media Superior. Esta experiencia, en curso, es fuente de una dualidad: motiva la curiosidad y el conocimiento en sus formas más complejas gracias al contacto con otros profesores, así como confronta con una política educativa endeble y en muchos sentidos desorientada.